因材施教下的教育现实
当教师应用因材施教这一教学原则时，逻辑上他需要判断学生之材，这是其施教的逻辑起点。学生属于何种类型、是否优秀、是否是所谓的早期超常儿童，是由教师来判断的；学生应当接受何种教育，也由教师来实施；学生是否应当受到奖励和惩罚，也由教师来判断和实行。简单地对学生之材予以判断，大部分情况下会出现对学生之材的分类，例如，有些学生是上等材料，可以用来雕琢艺术品；有些是中等之材，可以打磨成一个简单的小玩意儿；有些是下等材料，也许可以因陋就简地磨一下；有些干脆就是朽木不可雕了，连孔夫子都遇到这样的学生，作为一般老师，遇到朽木一点儿都不奇怪。这样的分类在学校自然会导致分班（快班或者实验班），导致择校（重点学校）。对于一名教师而言，即使他被分配去教一个由天才组成的重点高中的实验班，用不了几天，他也会继续把学生分类，因为他要因材施教啊。我们现在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。
因材施教在实际的教学实践中，就这样成为为拔尖学生开小灶的理论依据。在这一原则指导下，一名教师对于被认为是上等之材的学生格外关照，在逻辑上似乎合理；对于下等之材的学生，自然有所忽视，甚至看不起，这在逻辑上也是合理的。在一所中学，我们对少数超常班学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通班学生普遍的内心沮丧、失望和不自信，忽略了普通班任课教师内心的失落和低人一等的感觉；在中学之间，当我们对重点中学学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通中学学生的内心沮丧、失望和不自信，忽略了他们较低的生均培养成本和很少的成长发展机会。这样的情况似乎普遍存在。
在大学，一所非“985”高校的老师会对自己全校学生存在不信任，这体现在谈到一项教育改革，比如减少总学分要求的改革时，会一次次遇到这样的看法：“这样的改革北大清华是可以做的，因为你们的学生都是尖子，都有很强的自觉性。我们的学生不行，减少学分他们就都去玩电脑游戏了。”
导致这种普遍不信任的根源就在于因材施教以及高考、中考、小升初一次次对学生的分类。其大致的推理逻辑是这样的：既然分到我们高校的学生是高考中成绩较低者，他们不是上等之“材”，那么按照因材施教的原则，我们不能对他们予以充分信任，不能施之以上等之教，不能放手。
可以说，在因材施教指导下的教育现实中，对学生之材的刻板判断导致教师对学生的普遍不信任，导致学生普遍的不自信，这难以令人满意，更难以培养出创新人才。
个体教师如何超越因材施教
对于个体教师而言，超越因材施教的教学原则呈现在以下九个方面：
★相信、信任和欣赏学生
与因材施教不同的教育原则将注意到并且坚信，未来每一名学生都将找到他自己，都将成为各类人才，他们将会认识自己，奉献自己并且发挥出他们自己，这样的观点非常类似禅宗“人人皆可成佛”的理念。在这样的原则下，每一名学生都应当得到来自教师内心的尊重，都需要静静地被聆听，教师要与他们对话，帮助他们寻找自己，支持他们的选择、变化，并且欣赏他们的现在和未来。得到每一名教师发自内心的尊重，学生会处于何种状态呢？是快乐的，还是对教师充满了畏惧？是自信的，还是胆怯的呢？
★去除框架，不去判断学生之材
如果我们认识到因材施教的局限性，认识到教师对学生之“材”的判断本质上具有的局限性，认识到这样的判断最终是无效的，这样的判断可能限制学生超越教师的成长，那么在不同教育阶段的教师应当不去判断学生之材，适度放空对学生现在和未来培养目标的判断。不因材施教的教师其作用将类似苏格拉底的角色——助产士。去除框架、不去判断学生之材是与因材施教截然不同的教学原则，其呈现出老子“无为而无不为”的状态。这意味着允许学生多方面自然地成长和发展，意味着在学生评价方面，教师自然而然不能以单一维度——比如单一的智力发展维度对全面发展中的学生予以匆忙的武断。
★师生平等
因材施教的教学原则中蕴含着一种潜台词，那就是学生和教师并不平等，教师是先行的觉悟者、知识和真理的掌握者，真理需要教师教给学生。在《师说》中，不平等的师生关系被表达为“师者，所以传道授业解惑也”，似乎教师就是百科全书，就是全能全知者。教师们也以这样的标准要求自己，所谓“要给学生一碗水，自己先要有一桶水”。教师在课堂上回答不出学生奇怪的问题，会有一种潜意识中的羞愧。“我是教师，我怎么会不知道这个问题的答案呢？”“我怎么会在课堂上被学生卡壳呢？”
超越因材施教的教学原则中，我们要坚信，真理是学生自我发现的，而非教师所教。因而在本质上，学生也是教师，教师也是学生，师生完全平等。学生有崭新的头脑和超越范式的思维，当教师认为学生与自己平等时，空去了权威的身份和满的头脑，不仅自己常常会受到学生的启发，学生的自主性和自信心也会自由地生长，更容易提出超越范式的新思想。在这样的观念中，学生在成长，教师也在继续成长，他们一起在教育的过程中、在师生交往中寻找自己。
★给予学生足够挑战
因材施教的教学原则呈现出静态和僵化，因为教师需要判断学生之材，因“刻板印象”之材而施教，颇为类似“刻舟求剑”，这是因材施教的重要局限，无法应对总是变化着的学生。
超越因材施教的教学面向学生变化的、超越教师想象力的未来，在教师努力不去判断学生之材后，教师努力给予学生足够挑战。所谓挑战，是指超越当下知识的一般背景，也可能是问题本身当下并无答案。挑战不是教师在教，不是教师启发学生的学习兴趣，而是促使学生去开创超越想象的未来。
★宽容的教学原则
宽容并不仅是一种态度，我们在这里特指一种教学原则。这个原则在教师的教学过程中可能会呈现在三个方面：
第一、对观点和研究方向的宽容。当教师在教学中传授对一个问题的“标准”解释时，这种解释要么符合既有知识范式，要么是教师创新的个人观点。这时如果遇到学生新的、与教师所传授的不同的观点，并且学生的观点有着基本的依据且态度认真，就需要教师格外的宽容。宽容体现在教师对学生的认真倾听和严肃探讨，体现在教师对学生的鼓励而非处罚，比如给学生判错和扣分。
第二、对失败和错误的宽容。创新意味着解决人类整体还未知的问题，对于这类真正未知的问题而言，解决的可能方向是360度的，其中可能只有一个方向正确。但要找到这1度的正确方向非常困难，理论上失败和犯错误是必然的。这意味着在哲学层面、在社会文化层面必须宽容和鼓励个人失败和犯错误，因为鼓励犯错误才能鼓励创新！在创业领域道理也是一样。
第三、对学生不同于教师（家长）发展目标的宽容。当教师（家长）发现学生有与教师和家长的培养目标不同的发展目标时，需要努力保持宽容。教师和家长如果对过去的经验，特别是有时成功的经验过分执着和强势，就会把孩子未来的发展限定在自己想象力和经验的范围。但这些停留在过去已经过时的想象力和经验使得孩子注定难以成功，因为未来孩子成功的标志就是他们超越父母的想象和经验。如果乔布斯的父母、比尔·盖茨的父母按自己的经验和想象限制孩子的发展和探索，人类社会注定将失去两位天才。
★关注学习对学生生活的生成意义
英国数学及哲学家怀特海在其《教育的目的》一书中，认为在教学过程中教师应当及时使教学内容对于学生生成意义，这是教育的金科玉律。这一点与因材施教呈现出根本不同。因材施教需要判断学生之“材”，然后决定施教的内容和方法。生成意义则并不关注学生的材，而关注立即使得教学内容在学生的生活中生成意义，促使学生展开学习；同时，一旦关注到学生自己对教学内容，或者教学内容之外的材料生成了意义，立即促进其展开对其他材料的学习。这种学习并非针对学生之材，而是针对学生当下的生活。
生成意义另外的重要性在于，信息（information）数量极其庞大，我们可以轻易地在互联网、图书馆找到，但信息不是知识（knowledge），不是学生个人的知识。只有经由生成意义，信息才能转变为知识，转变为对学生有意义的个人知识。生成意义与动手试验及实践紧密地联系起来，因为动手能够立即看到自己动手的结果，看到其效果，导致积极的个人持续学习。
目前我们的中小学教育中，知识对于学生而言意义过分单调，就是考试取得好成绩，高考考上北大、清华，或者其他好大学。这种单调的意义甚至可以说是无意义，是我们教育中最大的问题之一。
★支持学生的自我学习
超越因材施教的教学帮助学生寻找自己，教什么不再那么重要，学科知识的内容成为当下教育的媒介以及未来学生的背景，但不是目的。与此同时，学生选择学习什么变得更加重要，因为选择基于学生现在的内在动因，并且有可能如乔布斯的书法课一般在未来被串联起来，生发出超越想象力的意义。
在这样的价值观之下，教师需要了解学生有时产生的与常规教学计划不同的学习目标，并且在可能的情况下予以特别支持。当互联网走入学习领域之后，学生的自我学习有了更加方便的条件，这包括灵活全面的网络检索、互联网知识库以及逐渐发展的网络课程如慕课。引导并支持学生在课本之外的自我学习，在互联网时代具有更加重要的意义。
★建立新的教学成功观念——超越教师
什么是成功的教学？什么是优秀的教师？因材施教的逻辑意味着最好的学生与教师最终达到同样水平，知识和能力没有衰减。但超越因材施教的教学需要这样的观念：教师应当培养出超越自己的学生。所谓超越，并不仅仅意味着教师当年高考500分，所培养的学生在今年的高考中成绩超过500分，而意味着所培养的学生能够超越教师的经验、想象力和期望。这种超越，并不指向学生毕业时的成绩，而是意味着学生40岁、50岁时的成绩，意味着学生在人生阶段的持续创新。以短期标准衡量教师是容易的，比如其学生的统考成绩，比如学生的高考成绩等。建立新的教学成功的观念并不容易，但却是必须的，这种新的成功观念如果能在教师、学生和教育管理者心中逐步确立，会导致新的学习、教学和教学管理，导致创新人才的泉涌。
★学科知识没有那么重要
超越因材施教的教育过程是教师帮助学生寻找自己的旅程，其中课程教学以及学科知识体系，相对学生的发展以及学生对自我的寻找而言，是重要的吗？如果我们考虑到学生未来的不断变化和发展，考虑到学生经由教育和生活对自己本质理解的不断呈现，学科知识仅仅成为其成长的背景、生活的背景以及进入前沿问题的背景。背景如何能够成为教育的主要内容和目标呢？背景是否应当在教育中最为重要呢？
如果学科知识没有那么重要，这就意味着教师课程评分的精确化没有重要意义，意味着教师针对学科知识的反复复习和训练在本质上没有重要意义，意味着以学科知识为主要内容的升学考试在本质上是低效和不准确的。
如果学科知识没有那么重要，那么教师精力投入方向应该有所调整，如果之前教师更多关注学科知识，未来应该转变到关注每一名学生，关注学生的背景、期望、家庭以及学生在教育过程中逐渐产生的变化和成长，对后者更加熟悉才能成为合格和成功的教师。
超越因材施教的教师不再是“园丁”，不再将学生们生长出的枝枝杈杈剪去，将学生们修理成自己脑中已有的满意模样；超越因材施教的教师努力成为学生真正的伙伴，在陪伴学生的过程中一同发展，这样的教师才有可能培养出创新的学生——能够进入那些目前尚不存在的职业，运用目前尚未发明的技术手段去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题。（来源：《光明日报》2015年03月31日 13版 作者系北京大学教务部副部长兼元培学院副院长，三级研究员）
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